Ο πρώτος που όρισε τις μαθησιακές δυσκολίες ήταν ο Samuel Kirk. Ο ορισμός που έχει καθιερωθεί τελευταία αναφέρεται σε ένα σύνολο αδυναμιών ανταπόκρισης του μαθητή σε σύνθετες διδακτικές διαδικασίες που συμβαίνουν στο σχολικό πλαίσιο και σχετίζονται με δυσκολίες στην ανάγνωση, την ακρόαση, το συλλογισμό, την ορθογραφία και τα μαθηματικά (Σταμάτης, 2018). Οι Μαθησιακές Δυσκολίες ανάλογα με τον βαθμό δυσκολίας τους διακρίνονται σε ήπιες, σοβαρές και βαριές και ανάλογα με την αιτιολογία τους, χωρίζονται σε γενικές και ειδικές.
Οι Γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες αναφέρονται σε μαθητές με νοητικές, συναισθηματικές, αισθητηριακές διαταραχές και σε μαθητές που εμφανίζουν προβλήματα λόγου και ομιλίας ή μεγαλώνουν σε δίγλωσσα περιβάλλοντα (Σταμάτης, 2018). Παράλληλα, μπορεί να οφείλονται σε Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές, στη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ), σε ανεπαρκή ερεθίσματα και σε κοινωνικό-πολιτισμικές διαφορές. Στις άνωθεν περιπτώσεις οι μαθησιακές δυσκολίες εκδηλώνονται δευτερογενώς δεν εντοπίζονται αποκλειστικά σε ένα γνωστικό τομέα αλλά αφορούν γενικευμένες δυσκολίες στην διαδικασία της μάθησης.
Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Δυσλεξία) αποτελούν ένα όρο ομπρέλα, ο οποίος περιγράφει συγκεκριμένες δυσκολίες στην ανάγνωση, στην ορθογραφία, στη γραφή ως γραφοκινητική δεξιότητα, στην παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου, και στα μαθηματικά σε μαθητές με φυσιολογικό νοητικό δυναμικό και τυπική σχολική φοίτηση, χωρίς σωματικά ή αισθητηριακά ελλείμματα (Πολυχρόνη, όπ. αναφ. στο Τάνταρος, 2011). Το ICD-10 τις ορίζει ως Ειδικές Αναπτυξιακές Διαταραχές των Σχολικών Ικανοτήτων (F81) ή αλλιώς Δυσλεξία. Στη δυσλεξία η δυσκολία εντοπίζεται σε πάνω από δύο γνωστικούς τομείς και σχετίζεται με νευρολογικά και κληρονομικά αίτια τα οποία εμποδίζουν την απόκτηση γνώσεων (Παντελιάδου, 2011). Βασικό χαρακτηριστικό των μαθητών με δυσλεξία είναι ότι εμφανίζουν απόκλιση μεταξύ του προφορικού και του γραπτού τους λόγου με τον προφορικό να υπερτερεί και επιπλέον οι μαθησιακές επιδόσεις τους είναι πολύ χαμηλότερες σε σχέση με την προσπάθεια που καταβάλλουν.
Αναγκαία, λοιπόν, είναι η έγκαιρη διάγνωση και η αντιμετώπιση των δυσκολιών αυτών με την παρέμβαση των ειδικών και τον καταρτισμό κατάλληλου προγράμματος αποκατάστασης των μαθησιακών δυσκολιών. Δεν πρέπει βεβαίως να παραλειφθεί η ανάγκη για κατανόηση και συναισθηματική υποστήριξη των μαθητών από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι μπορούν και πρέπει να έχουν θετικό ρόλο στην πορεία των μαθητών και στην αυτοεκτίμηση τους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ICD-10 Διεθνής Στατιστική Ταξινόμηση Νόσων και Συναφών Προβλημάτων Υγείας (2004). Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας.
Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατί. Αθήνα: Πεδίο.
Πολυχρόνη, Φ. (2011). Σύγχρονες προσεγγίσεις για την οριοθέτηση, την ταξινόμηση και την αξιολόγηση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Στο: Τάνταρος, Σ. (Επιμ.), Δυσκολίες Μάθησης: Αναπτυξιακές, εκπαιδευτικές και κλινικές προσεγγίσεις (σελ. 19-47). Αθήνα: Πεδίο.
Σταμάτης, Π. (2018). Προοπτική ακαδημαϊκής εξέλιξης παιδιού με γενικές μαθησιακές δυσκολίες στην Ελλάδα: Μια μελέτη περίπτωσης βασισμένη σε επικοινωνιακές διδακτικές πρακτικές. Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο, 11(1), 10-20.
Ακολουθήστε μας στο Google News. Μπείτε στην Viber ομάδα μας και δείτε όλες τις ειδήσεις από τη Χίο και το Βόρειο Αιγαίο. Νέα συνδρομή στον έντυπο «π» - Κάθε Παρασκευή στην πόρτα σας.
facebook
youtube
instagram
X
